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0请问一下寒亭小学英语用的什么版本的教材？？？
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5这次师德考核中，有个老师给一个人划了100分，给另一个人划了75分，然后背地里跟这个75分的老师说，她的75分是这个100分的老师给划的，还装好人说那个75分领导给抽出来了（知情者：其实没有，75分是作为最低分给去掉的，因为考核前规定，去掉一个最高分，去掉一个最低分），被划75分的老师当然生气了，在办公室里就开骂了，这一骂才把她骂出来，这三个人之间也没有什么深仇大恨，怎么会做出这么下三滥的事，而且挑拨离间这人还在考核领导
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1今年孩子要升初中，听说不能报两所民办学校，不知道是真的吗？
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0请需要发广告的自觉在后面跟帖，发表在其他位置将被删除，谢谢合作。
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0由于语言的古今演变，读文言文必须面对的就是语言的疏通理解问题。学习文言文的目的之一就是能够积累一定的文言词汇和文言知识，为以后自己能独立进行课外阅读打下良好的基础。但是，语言的积累不是简单的等同于对课文的随意“肢解”，而是在对课文进行语言分析的过程中培养文言意识和语境意识，能够站在历史的角度理解古今词义的异同，能够根据语境合理推断词义。 当然这只是“读”文言文的基础。关键的应该从文化和思想的层面去
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020世纪上半叶，中国文坛的上空升起了一片璀璨的群星，他们是鲁迅、胡适、梁实秋、郭沫若、老舍、巴金、曹禺、林语堂、穆旦、张爱玲等等，他们光华四射、文采灼灼、风流儒雅，他们学贯中西，鉴古知今。与其说他们是语言大师，不如说他们是白话语言的大师。他们的作品90％以上用白话写成，他们灵动地驾驭的话，“垒筑”起白话汉语的华彩篇章。与之形成鲜明对照的是，20世纪下半叶的中国文坛却“顿失光彩”“黯然失色”，再也没有涌起出
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0在教学中应坚持“循序渐进”的原则。由于年龄结构、知识基础等方面存在差异，从初中到高中阶段，须经历由易到难、由浅入深的过程。如果初中阶段是“进门”，重在扫除文字障碍，疏通文义，那么高中阶段就是应该开始“登堂”进而“入室”，在字词教学上采用择词教学，重在坚持“文道统一”的原则，引导学生准确理解作品的思想内容、现实意义及艺术特色，寓德育、美育于语文教学之中，陶冶情操，净化思想，培养学生的审美鉴赏能力，并
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0有机整体观念、系统论等新观念、新方法虽然在中学文言文教学中有所体现，并尝试性地开始运用，但从研究成果看，运用新方法从事研究的仍属个别现象，并未得到大多数中学语文教师的认同，未普遍运用于教学实践。传统的方法、单一的线型因果思维方式在教学中仍占统治地位，既影响了教学质量的提高，也有碍于教学研究的深入。教研文章大多是就事论事，难免有支离之感，缺乏知识的系统梳理和前后衔接。教学观念的更新并未在广大中学语文
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0伴随着学习理论的新发展、以及教育、教学实践的需求，在理论与实践领域的研究者的共同参与下，情境性学习的研究必将不断完善与丰满，并立足实践要求，探索出一条整合的、基于情境认知与学习的教学模式的理论与实践研究共生的发展趋向。
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0明人杨慎评论杜牧的“千里莺啼绿映红”时说：“千里莺啼，谁人听得?若作十里，则莺啼绿红之景，村廓、楼台、僧寺、酒旗皆在其中矣。”杨慎的话一直为人们所讥笑。何以被讥笑?就在于杨慎用科学阉割了艺术。
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0根据情境性学习的实用性目的，培养有实际能力的人，学生需要亲自体验真正问题的解决与复杂问题的理解，因此，情境性学习的评价是过程性而非结果性的评价。情境性学习的评价不是评价学生的考试成绩而是考察其认知的增长程度，考察其心智的成熟度，因此评价必须更接近真实的生活任务，并引发比较复杂和具有挑战性的心智过程，成功的情境教学的试纸是知识与技能向应用相关知识的新颖情境的迁移。评价标准需要对多种观点以及问题解答的
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0在情境性学习的过程中，教师的教学水平、教学的媒介等相关条件是应该引起关注的。教师教学水平的高低影响着教学效果的好坏，也同样影响着情境创设的质量，学校应该加强教师的培训，定期举办情境教学交流大会，适当开展教师之间的比赛等。对于教学媒体，有关情境学习的研究将教学的基点放在学习上，这一学习概念是以形成整体的人为中心的，而整体的人应该是媒介、活动和世界这三大领域共同影响的结果[11]。如今大都用计算机模拟技术
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0在情境性学习的课堂环境中，小组或全班合作是学生完成任务的有效手段，因此建立学习共同体也是情境性学习的必由之路。学习共同体（Learning Community）是指由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系[12]。学习共同体的意义也不是可见一斑的：首先，通过与他人和教师的
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0正是在这个情境化的实践过程中，学生掌握了所学的知识与技能并在教师的指导与自身的体验下总结了其基本的原理、原则，形成其相应的经验体系，在以后相似的情境中他会运用自如地提取以前所学的知识，从而达成有效的迁移；另一方面以前所学的知识与技能，在学生的头脑里已经内化成相应的认知结构的组成部分，成为他们行为的一种潜在的指导性原则，从而同样有效的促进迁移的达成。因此，可以认为在情境学习中，情境化的学习过程是十分
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0闻一多先生曾指出：“汉人功利观念太深，把《诗三百》做了政治课本。”许多老师(事实上不独语文教师，一些专家、学者也是如此)一走进课堂，面对一篇古典文学作品，总是不自觉地将其置于诸如“封建主义”的政治制度下去观照，总是不自觉地用二元对立的思维去研究作品“歌颂了什么”、“揭露了什么”，总是不自觉地用阶级分析的观点去评判作品中人物的行为巧拙⋯⋯即用政治化的阅读心理去观照古典文学作品，去寻找作品的“革命
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0学生内部的情境主要是针对学生内部的已有认知结构、已有知识储备、所具的经验系统等学习的准备状态。学生的学习准备状态直接决定其在下一步学习中的表现，已有研究表明，学习与情境之间的关系取决于知识是如何获得的。在复合而非单一情境中，学习者通过在深层意义上抽象出共同的概念特征而形成富有弹性的知识表征可以提高迁移能力[8]。教师应该对学生已有的认知结构与抽象概括能力做到心中有数，才能有效地设计教学。情境性学习是以
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0学生外部的情境主要指的是课堂情境，如何创建一个有效的真实的课堂情境是教育工作者广泛关注的焦点。Campione等研究者探讨了课堂情境对迁移的影响，强调通过交谈、给其他同学解释自己学习的东西、在多种情境中进行练习活动等措施来加强合作学习，进而促进迁移。目前，国内外也不乏有成功的举措，诸如国外的抛锚式教学与国内李吉林老师的情境教学，虽然他们国情背景、理论依据、研究思路、研究群体有所不同，但是其共同点就是在课堂中
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0在当今个体建构主义盛行的年代，主张以学生为中心，教师是适时的指导者，其目的是为了促进学生自由地、愉悦的、图有成效的发展。情境认知与学习理论强调在注重学生主体的同时，加强周围情境的影响，并力求这种情境与未来生活中的情境有共通点，来更好的为未来生活做准备。自情境性学习实施以来取得了明显的成效，但是这种学习迁移的取向是什么？迁移的目的是去情境还是在情境？哪种效果更好一些？判断依据是什么？一系列问题有待回
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0到20世纪80年代末，一些研究者开始对学习者与情境、知与行相分离的观点进行了挑战。如Brown等人认为，知识是情境性的，它要受到知识所使用的活动、情境以及文化的基本影响，并且与它们不可分离。情境学习强调知识与情境之间动态相互作用的过程，使学习者在情境中通过活动获得了知识，并认为学习与认知本质上是情境性的。学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。基于情境的学习者必须是共同体中的合法参与者，
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0情境即情况、环境，是由外界、景物、事件和人物关系等因素构成的某种具体的境地。这种境地既含有时间因素，又包括空间因素；既囊括客观因素，又暗含主观因素。在笔者看来，学**是与一定的课堂教学背景相联系的，这“一定的课堂教学背景”，就是特指的“情境”。
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0情境性学习的关注点从认知主义学习观强调的认知结构转移到情境认知与学习观凸显的个体之外的情境。如今，“为迁移而教”几乎成了一种口号，在情境性学习中教师创造真实的或虚拟现实的情境使学生融入其中愉悦的学习，其目的是在今后的实际生活中能够学有所用。情境性学习争论的一个热点话题是其迁移是去情境还是在情境的？基于前者是学生在教师的指导下总结出某些原理、原则，并将其内化为自身的经验结构，以此指导今后的行动实
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0在课堂教学过程中，有些教师因受传统教育思想影响甚深，特别重视知识的传授，而对于学生思维能力的培养甚少。还有些教师习惯用一连串的提问来启发学生，并借以推进课堂教学的进程，却不留给学生发现问题、提出问题、思考问题的机会和时间。教案上的问题解决了，并不等于学生的问题解决了。让学生回答提问远不如让学生自己发现问题并解决问题更有利于培养其思维能力。
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0青少年有强烈的表现欲、成就感，这是一种促使其走向成功的激励机制，学生在这种机制的激励下获得成功的情感体验，从而得到心理满足，获得自信与力量，努力去追求新的成功。课堂教学中，教师的一个鼓励眼神，一句表扬的话语，都会使学生倍受鼓舞，使他更加努力地去思考、探索。从而形成一种良性循环，使其最终获得成功。因此，笔者认为，一节好课，关键应看学生的“表演”，学生的动脑情况，而不是教师。
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0还应注意多寻找学生思维的闪光点，学生在独立思考过程中，往往会有一些真知灼见，这些见解许多都闪着创造性的火花，如果及时地发现并给以鼓励和表彰，对其创造性思维品质的培养，无疑是大有益处的。教师一定不要对于自己没有准备的所谓“另类观点”给以排斥，甚至嘲讽，这样做会在很大程度上扼杀学生思维的创造性，对于学生今后创造性思维品质的养成有百害而无一利。以讲授“概论”课 为例，一些学生出于各种原因，会产生一些对社
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0在实施素质教育的过程中，许多教师倾注了很大的热情，但教师思考过多的往往是自己教法方面是否完善，知识结构是否完整。而对于学生学习方法方面的指导甚少，有的虽有所指导，但常常因不太得法而收效甚微；
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0实行教学民主，是对“教师中心论”的一种否定，对“学生主体论”的一种肯定。教学民主，不是在课堂中对学生放任自流，听之任之。而是要真正摒弃“师道尊严”，把学生真正当做一个独立的个体来认真对待。教师与学生在知识面前要彼此尊重，彼此信任，彼此合作。要真正实现教学上的民主，首先，教师在教学中应充分尊重学生的性格，承认学生的知识、能力、个性差异，抛弃“唯分数论”，要一视同仁。其次，要鼓励学生之间的融洽合作与有
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0教师发挥主导作用的根本目的在于教给学生学会学习，学会思考，即掌握“渔”的本领。如果学生通过教师的活动仅仅获得了知识，而没有掌握获得知识的方法，那么，这位教师的主导作用就发挥得很不成功。同样，就学生而言，主体作用的发挥，应该体现在使其真正成为一个思考着的人，在课堂教学中，真正使自己的“脑子”动起来，而不是一个被动的接受器，一只张嘴待填的“鸭”。教育活动应最终体现在学生身上，教学活动中，必须通过教学双
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0学生在学习过程中难免会遇到各种疑问，这些疑问既是学习的障碍，又是学习的动力。“学贵知疑，小疑获小进，大疑获大进”。在解决学生疑难过程中，教师切忌越俎代庖，不能只简单地把结论告诉学生，而要深层地探明其障碍在哪儿，一步一步地引导学生自己去解决问题。有的时候，教师还可人为地设置“障碍点”，使学生在获得新知时经历曲折，进而质疑、发现、探索、解决问题。比如，在讲解“概论”课具体章节之前，先让学生提前阅读将要
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0有些教师在课堂教学中，常常希望学生按自己的思路去解决问题，所给出的结论完全符合所谓的“标准答案”，学生提出的解决问题的新颖方法，特别是“反叛性”观点，即使是正确的，也因为教师自身的学识不足或思考不到而受到打击。这样做，即使一时维护了教师自己的所谓“面子”，但却扼杀了学生思维的创造性，从学生的长远发展来看，是极为有害的；
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0教师在课堂教学中应学会向学生表露自己钻研教材、解决问题的思维过程，让学生通过这个过程的展示学会思考问题、分析问题的方法，使自己在分析新问题的过程中少走弯路。除此之外，教师还应充分展示自己的真知灼见和广博知识，使学生受到启迪。不要避讳自己在备课过程中所遇到的障碍，要与学生共同讨论，求得正确结论。这样做，不但不会引起学生的嘲笑，反而会获得学生的加倍钦敬。以讲授“概论”课为例，“概论”课涵盖的内容极其丰
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0在课堂教学过程中，要想充分展开学生的思维，教师首先要引导学生不要只停留在对教材知识表面的观点与说明上，而要深入进去，挖掘与展现这些表面观点，说明产生、形成的思想脉络，并在教学中引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去。比如，在讲授“概论”课程时，采取讨论课的方式，就学生普遍关心的“如何看待和谐社会下的效率和公平问题”、“社会主义新农村建设”等问题提前告知学生，要求学生阅读相关经典著作、文献
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0有些地区、有些教师在搞素质教育时，往往流于形式，做表面文章，以为多上几节观摩课，多采用一些教学手段，多组织几次课外活动，贴上几个素质教育的标签，就是实施了素质教育；
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0课堂教学交往是实现人的相互沟通的重要成长方式，课堂教学交往的效果实际上就是由沟通来反映的。因此，有效的教学交往应以是否具有层次性、全面性、发展性为评价依据。
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0交往是学生学习的一种特殊活动，是教学中发展学生综合素质的手段，也是学生主体实践活动的一部分。课堂教学交往从根本上是一个教学互动的过程，这一互动过程的实质就是教学主体，通过教学信息的持续获得进行双向的相互反馈。因此，有效的教学交往应以是否具有互启性、互助性、互馈性、互惠性为评价依据；
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0教师和学生是交往的主体，他们具有互主性特征。课堂交往要实现优质高效，交往主体的主体性必须得到充分地体现。即互动性、平等性、合作性、自控性等要得到充分体现；
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0课堂教学的社会学模式是课堂教学活动中的社会系统运行的基本格局，该系统主要由教师与学生这两种角色及其相关因素构成，因此，采用以民主、平等、合作等为教学活动规范的课堂教学社会学模式有利于师生之间的互动，实现有效的教学交往。在“参与协从”、“参与合作”与“参与支配”型模式中，教学活动规范是以平等、合作、民主的形式呈现的。教师在这一教学活动中扮演的是同伴的角色，学生扮演的是协助者、合作者、领导者的角色，教
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0课堂教学的空间构成有广义与狭义之分。广义的空间构成可理解为课堂内整个物理环境。狭义的空间构成则指课堂教学参与者人际组合的空间形态。沃勒从课堂生态学的角度出发，认为课堂空间构成对课堂人际互动有很大的影响。赫特（Hurt,H．T．）曾就“空间位置”对师生交往的影响对传统型空间构成、马蹄形空间构成、分组型空间构成进行比较[11]。传统型的“秧田型”空间构成更有利于教师的系统讲授及控制学生课堂行为，马蹄形空间构成和分组
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0影响交往向度的主要因素是课堂教学组织形式，因此注重交往的多向性应该采取以下方法：一是重视班级授课制，它是一种教师个体与学生群体的交往，这是最基本的互动；二是发挥小组学习的效应，这种交往是课堂教学资源共享的另一种形式；三是注意个别学习的基础作用。个别学习是一种独立学习，它不是一种交往，但它却是任何一种教学交往的基础。学生只有通过个别学习，有了自己的想法或困惑再去与人交往，才能是有效的。
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0一是要围绕知识传授，精心设计交往的话题；二是要明确交往的指向性，坚持交往的任务取向。当然，这并不排除教学目标的生成性，但这种生成性也要考虑教学时空资源的限制；
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0教学交往按沟通方式可分为言语交往与非言语交往两大类，其中以言语交往为主导形式。在言语交往中倾听与表达是两项最关键的技能，直接关系到对话的质量与水平。因此，要实现有效的教学交往需注意的是学会倾听。在彼此的信息交流中，能够准确而又迅速的理解对方所表达的主要信息是教学交往顺利进行的前提之一，它要求要静心地听、虚心地听、会心地听。另外，教师必须真诚地表达他所要转达或转移的东西。表达的要求就是用准确、清晰、
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0一是用主流价值观、用文本的基本价值观引导学生。在教学交往中，教师既要尊重学生独特的认识与感受，又要注意教育内容的价值引导，用主流价值观、用文本的基本价值观引导学生；二是用科学认识引导学生。教学交往中不能只强调让学生用自己喜欢的方法去学习，还要关注学生的学习结果，引导学生把经验提升为科学的认识；三是用高尚的情趣、理想的人生境界陶冶激励学生。在教学交往中，教师不仅要紧密联系学生的现实生活世界，而且也要
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0教学交往的组织形式很多，但从其基本类型上看，大体可以分为“个体－个体”、“个体－群体”和“群体－群体”三类。其具体特征：一是教学主体的个体性异质，个别差异既是形成教学交流的条件，也是促使对话发展的动力，教师只有发现自己与学生之间、学生与学生之间的差异，才能使教学对话充满生机，才能产生教学的互补和互惠；二是教学主体的群体性异质，尽管学生之间的差异是绝对的，但总有一些相近的东西。就具体的异质性方面，则
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0有效教学交往活动是交互主体交互作用的对话过程，具有互动性、整合性、创造性、愉悦性、互惠性等特点。对话是有效教学交往的基本形式。在对话中，教师
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0有效的教学交往中的主体具有多元主体性、交互主体性和多极性，这些特征集中表现在交互主体关系上，具体化为四个方面：参与性、民主性、合作性与整体性
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0师生间的有效交往是解决这一问题的理想选择，而课堂就是师生交往的主要活动场。课堂教学这一特殊的社会活动是学生在教师创设的学习环境中，通过交往完
