再有就是就业问题了
    虽然还有一年多才毕业
    但是还是很烦的
     如果要回家的话 那就要学维语了
    如果出疆的话 是不是还要加强一下自己的专业艺术技能呢

    新的读书 作业
                     什么是教育
一、研究与教学
1.研究的态度
知识进步的前提，以及毫无倦怠的艰辛的读书生活包括三个部分：
①狭义的工作指的是学习、知识的扩大和方法的熟练，它是其他一切工作的基础，需要纪律和秩序以及大量时间作保证，只要人们愿意，这种工作随时都可以开始。通过这一工作，我们制造了所需的工具，并将自己发现的东西用语言清楚地表达出来，然后再用方法来掌握、整理它，否则我们的想法到头来仍然是一个想法而已。这种辛劳的工作不容忽视，大学生应该一上大学就开始这项工作。
②为了不让工作成为盲目的，而是有意义、蕴含大学理想的，除了满腔热忱之外，还需要不得不为之的动机。即使不是非常正确的动机，也会使我们的知识变得重要，推动研究者前进。但是动机也只有在不断工作的人身上才会产生。“灵感”是不可预期的。
③一个从事科学研究的人除了动机和勤劳的工作之外，还需要有一颗“知识的良心”。研究者常常需要信赖好运气，那是一种模糊的直觉，但是在任何情况下，只要是在他的意识范围内，他都要求对工作有所掌握和控制。无目的蛮干会违反其良知，而仅仅有些感觉或喜好，或觉得有用，但不能具体成形或变成行动的东西，也是违反其良知的。研究者总是力求从整体上去看每一个偶发事件，并找出其事件内在的连续性，如果碰上任意中断的事件，他也会遵照良心的促使，去追踪另一个可以继续下去的“灵感”。以便接上刚失去的那个连续性。
2.研究的内容
认识要有其内容，认识的要求是了解一切，不放过任何东西，精神生活要有活动才算是存在着。因此，在大学里要有充满着精神的活动作为思想活动的背景，这种人际间的精神活动是难以把握的，也不是经由学校当局的意愿或安排造成的。在学校里形成了林林总总的朋友圈及学术沙龙，它们的出现与消失，都是人们无法预料的。假如大学里缺少这种人际间精神活动的背景，只讲书本，不谈哲学；只做实验，不研究理论；只叙述事实，而没有理论概括；只有学术的方法训练，而精神贫困；那么，这样的大学必定是个贫瘠的大学。
3.研究和教学
如果想要研究工作有意义而且富有创造性，必须理论联系实际。
尤其重要的是，教学要以研究成果为内容。因此，研究与教学并重是大学的首要原则。按照我们的大学理想，最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身，跟他来往之后，科学的本来面目才得以呈现。通过他的循循善诱，在学生心中引发出同样的动机。只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西。有人说，一个人有研究的天分，却不一定具备当的才能，这样看来，似乎我们主张研究与教学的一致是不对的。对此，马克思•韦伯曾举出黑尔姆霍尔茨和兰克两人，认为他们是差劲的教师……
此外，就是把科学的问题通俗化，让没有受过教育，但是天资不错的人能够了解科学的原理，让他们通过独立思考达到有所领悟，这恐怕是最困难的教育工作了。当然，还会碰到另一个问题，即听众的数目多少与讲课效果的关系问题，有些学者在自己的研究领域成绩上卓著，但却缺乏讲课的经验，往往难以收到满意的效果。
4.学术训练和专业训练
大学里专业教育的理想是要由人来实现的，而这些职业要有科学作为基础。要达到这一步，就需要一种非专业性的基础教育，教授研究的态度和做学问的方法。因此，最佳的专业教育并非教授一套固定的知识就够了，而是要训练发展一套科学思想的构架，这样，我们才可以在人生的过程中继续接受精神和思想方面的教育。大学提供给的各种专业教育仅仅是将来生活的一个基础，技能的培养是在实习中完成的，大学替技能培养做了最好的准备工作。在学校里要锻练发问的技巧；在技能方面，应该精通所学专业的某一方面，但是不必象在应考时牢记本行内所有研究的结果，因为这种记忆往往在考试结束之后很快遗忘。因此，重要的不是记住学过的东西，而是判断力的训练。强记并无助益，我们需要的能力是在任何时候可以自己动脑筋去找到必要的知识，可以从不同的角度去思考事物，而这种能力不可能从学习固定的知识当中获得，只有和活生生的研究工作接触才有可能。需要说明的是，这样做并不是反对学习技术，反对将学习材料按照教学计划安排妥当。但是，这些东西我们可以靠自己研读本获得。


借助学习的机会，可以在具体的情况下学到处理材料、做实验和研究文献的方法。方法的种类也可以随着参与者丰富的想象力而增多，特别是在手工艺方面更为突出。在这里，我们再讨论各种特殊学科在教学和运用设备时的相异之处。
课堂上的练习要直接接触事物并研究知识的根源。本真的教学与一般教学匠式的教学有根本差异，其中最大的差别在于，真正的教学总是间接地顾及到整体。虽然有时也会把教材搬出来，暂时作为讲解的对象，好让学生知道什么地方是应该复习的重点。但对学生来说，最重要的是通过参与最近的研究工作而练习理解力。学生们对一些在书本上已被认为存在的事实及问题做一番彻底的研究，这种研究会激发他们的好奇心，从而不让学问只停留在纯知识的范围内。阅读教科书令人疲倦，而专注于某一种单独的对象又使人感到受限制，唯有两者合用，才相得益彰。
最后的一种教学形式是讨论。在小组之内都可以积极地参与基本问题的讨论，在这个基础上，可以引起两人在无别人的情况下，对一个严肃问题做毫无保留的激烈讨论。老师和学生是平等的――按照大学的理想，老师和学生始终站在同一个平面――两人共同努力去弄清事实真相，并且激发各自的兴趣，以便他们能独立地获得客观的成就。
大学教学总带着个人的色彩，不过这不是故意为之，因此教学不能简化为固定的形式。真正的个人色彩是当一个人透过思想专注于事实而显示出来的。由于个人独具的色彩以及当时讲解的特殊需要，使得教学没有一次是相同的。给一大群普通人上课与给一少部分天资聪颖的人上课相比，其情况迥然不同。一般学校要和大学分开，普通学校总是把知识全盘交给学生，而大学则无此义务。大学教育的目的在于，从意志力极强而且具备足够条件的人之中挑选出一些人来受大学教育。实际上，报考大学的是一大群高中毕业、具有一定知识的普通人。因此挑选人才的工作要由大学自己来完成。选择的标准在于：具有追求真理的意愿和准备为之而接受任何牺牲的精神，以及对精神世界孜孜不倦的追求，但这在事先却无法从将进入大学学习的高中生身上看出来。具有这种天分的人是极少数，无法估计他们是怎样分散在各阶层之中，但是这种天分可以间接鼓励和引发出来。按照大学的理想，高等学校的教学应首先顾及这部分人。真正的学生会在为精神发展不可少的困难和错误之中，从大学广阔的学术天地里，靠着他的选择和严格的学习找到自己发展的路。在同样情形下，大部分学生会不知所措，找不到头绪，因为缺少了中学时代教师的耳提面命，而什么东西都学不到。毫无疑问，这是我们不得不接受的事实。过多的辅导、学习计划和教学方法都违反了大学的理想，仅仅是一时的权宜之计。有人说，大学生应学到一点东西，哪怕是让他们具有顺利通过考试的技巧和知识也行。这个原则或许对中学适用，但对大学来说，则祸害无穷。
但是到目前为止，我们的大学教学仍然不注重天才教育。艾尔文•罗德说：一百个学生当中有九十九人听不懂讲课的内容，而第一百个人则不需要教师。如果大学目前的状况果真如此，那真是无计可施了。因此，我们要考虑需要学习的极少数人，而不必降低要求照顾一般学生。讲课所要顾虑的，并不是中等学生，而是具有冲动和理想，同时也需要教诲的人。
大学教学的原则是注重培养学生的创造精神，因此，课堂上的授课和练习都要有一定的难度，让学生追不上，但又感觉到其中的吸引力，因而加倍努力迎头赶上。这种方式胜过把教材解释得一清二楚的作法。除了上课之外，学生应从头开始养成自己读书的习惯，从实验室的观察之中学习，以及把搜集、旅行当作学问的来源。学业的进展按最优学生的程度作为标准，普通的学生则各按其能力的大小跟随，而不让任何学生完全满足功课的要求。
大学里制定教学计划和教学程序是必须的，而新入学的学生循序听课是增长知识的重要途径。但这仅仅是帮助学生听课的建议，并不限制学生听课的自由。


教学可分为三个层次，第一层是上课、学习教材、知识以及可以参阅的资料。在哲学系里，则是学哲学史，学有关各种观念的知识。这些都可以从上课中获得。第二个层次：哲学的学习表征为参加老师的思考活动，参加研究和论证的工作。这些都是进入哲学思考之门的必经之途，用康德的话来说，我们不是在学哲学知识，而是学习怎样进行哲学式的思考。第三个层次是克尔凯郭尔所称为的间接传达：即对无法说出来，但在内心却始终感受到的，引导个人精神前行的东西的阐述。
我们将上述的三个层次归纳为：学习哲学知识、参加哲学思考、使哲学思考转化为日常的生活。那么，我们就会发现：哪一个层次属于大学？我认为，大学教学应同时具备这三个层次。大学的哲学教学真要发挥哲学的功用的话，都必须通过哲学家按照这三个层次的教学进行。
1765年康德给他的听众说过这样一句话：学生应该学的是思考活动，而不是思考的结果，“离开了辅导课的学生习惯于自己学习。他们目前应该学的是――去进行哲学式的思考。”历史和数学与哲学不同，它们是以一种完整的知识形式出现在我们眼前，让人们可以去学习把握的知识。因此有人说“如果学哲学，那么首先得有一套现成的哲学体系放在那里。比如，可以抱着一本书说，看吧，这里面有智慧和可靠的见解！”这是极端错误的。假如我们不去增广青年人的理解力，培养他们成为有创见的人，而把一套伪称是丰富的世界智慧的哲学知识教给他们，那我们就误用了教育制度。
假如我能说什么是哲学，那么我就再也不用研究哲学了。哲学是一件完整的东西，它光照我们一切的经验，指引我们的所作所为，它经常用批判反思的目光注视我们自己以及自己的感觉。它使我们勇于接受命运的安排，以及我们自己成长的可能性。哲学教会我们直面现实中的幸与不幸，摆脱世俗的偏见，而从另一个角度反思，而不被其表面的现象所羁绊。
哲学是不能教的，只能靠自身的悟性去参悟人生与世界，但哲学的思想以为我们的顿悟做好准备。哲学思想给我们内心带来一种准备，这种准备我们无法命名，姑且称它为“哲学式的准备”。或许我们可以将大哲学家的思想作为一种精神准备，在听众愿意接受的时候用适当的方法讲解，让这些思想发挥作用。在适当的时机，听众铭记于心的思想可以成为一束精神之光照耀我们在冥冥黑暗中摸索前进。换句话说：哲学之思开启了我们与生俱来的精神之眼。
6.教学与学校
哲学思想活动之所以能够存在两千五百年之久，主要是靠少数几位大哲学家，他们各有其独一无二的标准，这是哲思活动的起源，同时也是它的颠峰。这些大哲学家也是其他哲学学哲思活动的出发点。然而，只有当他们拿出其自身独有的原初性时，他们才能加入这个源头。即是说，只有内心带着火花的人，才会被传承的真理点燃。
哲思活动是真实性和原初性的结合，所以哲学的真理不可能就这样简单地被接受和学习。学习本身既不代表进步，也不表示退步，它是具有唤醒力和繁殖力的哲学式思想活动的表征。
假如我们的原初性在大哲学家身上找寻到了其源头，并透过其学说而领悟内在的精神，那么这种带有各个色彩而出自其内心而表达出来的哲学思考活动会发展出一套有系统的哲学，而它决不会是大哲学家房间内的一幅小图片，它是表现非创造性但具有原初性哲思活动的工具，这种哲思活动是与大哲学家精神沟通的媒介。这样的哲学在每一个历史朝代都要寻找它新的表现形式。凡是通过学习和传授找到了自己面目的人，即使对那旷世稀有的哲学家保持着绝对的尊崇，也绝不会优劣不分。
因为我们要学的是哲思活动的客观形象，要了解认识的工具，因此哲学就不可避免的成了一门学问，这样一来哲思活动就有可能遭到悲惨的误会。
大学包括了所有的科学，并通过研究和了解的工作，而抓住一切的事实和结构，让各种学术研讨得以多方面的发展，大学的内在精神是通过每一个研究者及学者所表现出来的哲思活动为标志。


毫无疑问，这个“比学术还要多”的东西，正是大学的灵魂所在。教师应在哲学课上讲清楚，这种内在精神只有和学术一起发挥作用，并赋予学术以意义，让学术之间发生根本的相互关联。而大学的发展则完全视这一灵魂是否渗入大学而定。
因此，在大学里开设哲学课程是完全必要的，它是保存学术和哲学传统的条件。在学校里传授思想观念、学术分类和定义、思想的方法、训诂技巧和历史知识正是为此目的。学校的工作除了传授这些哲思活动的先决条件之外，它还要提醒学生注意倾听以往哲思活动本来面目的声音。哲学课传授的并非是真理，只是一些准备条件而已，以便让学生通过智力的训练去获得真理。学生要学会如何把他认为真实的东西清楚而又准确地说出来。
哲学教学是传承哲思活动的外在形式，这个形式属于过渡性质，它是历史传承必以的步骤，其功用是传播真理，但如果视其本身为真理的结晶，那就错了。如果将哲学视为一种客观可知的内容，这时的哲学就已走上了自毁之路，哲思活动每每在通过这一关的时候，总有一刻变成一种空洞的客观事实而失去了它的本源。
如果人们已经倾向于在教学之中找寻一些固定的东西，让自己脱离自己存在的要求，那么哲学一定就会使学校更加失去了哲思活动的基础。更有甚者，如果把哲学当作一种可以获致功名的手段，而去引诱没有这方面天赋的人为了能捞到一官半职，来从事这种在社会传统中已经成为不可或缺的职业时，那么，哲学就将遭到灭顶之灾。这时，人们如果再不冒险，从世界、人际关系及历史传承之中去进行哲学思考，就会把哲学当作一门固定的学问，一门可以学习、通过智力发挥作用，然后再来传授的学问。
大学里的哲学课程是保存哲思活动的系统知识所不可缺的条件，是必要而有用的。但是，如果教学中将几个固定的哲学流派认为是科学的真理的话，那么错误的端倪就在此滋生了。在这样的教学中，学生会从真正的哲学家身边绕过，而以为自己已经接近了真理，引用先哲的话好象引用自己“哲学学会”会员的话一般，这样，就获得了一种安全感，似乎哲思活动可以分成许多部分，而通过分工就可以使哲学得以进展。
因此，谁如果跟随创建学校的初衷去做哲学思考，他的根就是不真实的。因为他不只是把哲学当作一门科学去研究，而且误以为只有他才真正占有了这门学问，并且是他把哲学带上轨道的，譬如说，他把哲学和世界观分开。在他看来，哲学应是普遍性的主张，而世界观只是哲学主张中的一种，哲学里不应有世界观。他要求旁人承认他的学说，仿佛别人从事的都不是哲学。这种人喜欢打笔墨官司，因为在根本上他缺少那个能帮助他作哲思活动的自我存在，他靠着否认别人和保护自己而生活，他所肯定的事情，对他来说是非常重要的，必定要毫无疑义地保留着，或者成为世上事物的一门单独的学问。
即使一位教师通过原初性的哲学思考表达了一些有内容之物，但是如果学生把教师的学说和方法安全接受过来，那他所获得的也仅仅是一些表面的东西而已。哲学史课讲解哲学转变的方式，结果也变成了一些空洞观念的使用和玩弄一些方法的游戏。这样，学生的学生变成了一种历史任务的完成，即保存一位大哲学家的文献，或者作关于哲学家生平事迹的报道；也可以变化这位哲学家的思想结构，重新了解和拓展他的方法，亦可在大哲学家的本质和学生的本质之间做一比较，而让前者突出出来，遗憾的是，这样的学生不会哲学思考，因为哲思活动是绝对自由的自我存在的特殊表达。
一般来说，这种把哲学当作一门专门学问来传授的学校会使教师们养成一种治学态度，好象他们总是在许诺，却没有一件事是可以兑现的。因为他们不能传授客观的、绝对的真理。而学生们则养成了一种求知的渴望，他们设法死记书本，一点一滴地将哲学占为已有，并以此为满足。如果教师和学生们都是这样费力地想抓住一些东西，那么哲学到他们这里就止步了，而他们所学的也并非是学问，实际上，他们的头脑中空空如也。


真正的哲思活动中，只有原初的自我存在者才能在其中相遇而结合。宁可向无人之处活动，无助地寻求整体中的真实，即使这种冒险行动失败，也胜过给予哲思活动一个合法的学术地位，从而被活埋在迷信科学的庸俗行列里。如果说，哲学的传授免不了要有学校教育陪伴，那么就是借助保存哲思的文字记载把初学者引入诱惑之中，好让初学者在开始哲思活动时划清界限，然后全靠一已之力去冒险。哲学就是从经常出现的迷失之中寻回自己，哲学不象其他的学科可以向同行请教，哲学只对那人的哲学生活有兴趣，不管那人是科学家、研究者或学者。原初性的哲学思考者享用了通过思考而又超越思考的自由，他们不想在探求包含一切活动的存在本身时，寻找勉强的知识。
正因为此，一所真正的学校是传授哲学生活的联系者。能独立进行哲学思考的人，在其出发点就已分辨出哲学流派的相似与相异之处。这种真正的学校允许学术争鸣，而不会以某一位大师的思想为准绳。学校内的成员虽然聚在一起，但是每一个人在本质上是独立的，团结他们唯一的力量是自由。一个自由人能感觉出另一个人的自由，即使他对自己存有敌意。在学术上，这种学校的成员会成为真正的敌人，不过，虽然彼此在学术观点不同，但在自由的生活下，仍可建立浑厚的友谊。总之，这种学校具有自古希腊以来的西方哲思活动的氛围。
在这样的学校中，由制度所保障的哲学传统仍然是自由的，它的功用只是在作一些哲学准备，并非想以完整的学说形式传承下去，其实它只希望能唤醒他人的自我。如果我们忍让小学生精神，认为找到可依附的模式就满足了，这将带来堕落。因为从自由的内心发出的别人的爱只能允许彼此间平等的交往，不论是在实际的交往之中，或是在远距离的交往之中，唯有这种爱的交往才是一种可能的交往方式。
二、教育与培养
我们在研究科学的意义时，碰到了一件比科学还重要的事，即科学的基础和目标。科学的基础和目标不能从科学本身中得到，相反，它引导着科学的进展。缺少它们，科学就将变得空洞而无意义。
科学的意义在于，它包罗万象，是宇宙整体的一部分。科学培养了人们独立生活的能力，而这种独立生活是人生存的可能方式。
如果我们把一切精神的、存在的及理性现象总括起来称为精神生活，那么，我们就可以说：以科学为其直接任务的大学的真正活动，在于它丰富的精神生活，大学借助有循序的分工合作从事科学研究，追求绝对的真理。
科学世界的奥秘在于：科学的意义不是只凭理解力或看得见的成就就可以决定的，它飘荡在科学世界的上空，从而超越了每一种有限知识的固定内容。大学的功用是运用各种方法激发精神生活。这是众所周知的事实，人们对大学提出的培养与教育的要求，就是清楚的证明。
大学教育在本质上是苏格拉底式的教育，但并非所有的教育都是如此。大学生在学校的自由气氛中，通过个人的自我教育可以获得内在的自由，这是大学教育的优越之处，假如实行的是一种象军校或某些修道院式的教育，以极严格的纪律来约束学生，那么这点优越之处就荡然无存了。因为如要遵守纪律，或者服从一位导师，就必然失去其内在的自由。因为人的原始求知欲，以及由上帝所赏赐并且和上帝相连的独立性，只有在自由之中才体验得到。
大学教育是通过参与大学的精神生活，培养学生深具内涵的自由。因此，大学的第一个原则是研究和教学的统一，第二个原则是教育与培养过程的统一。从事研究和学习专业知识不但具有增长智能的功用，而且可以激发学生对整体的意识，以及发展科学研究的态度。
大学中的培养工作既不是任意的也并非完善。但是就一个完整的人的形象而言，理性和哲思能引起人无限探究的欲望，并在人成长的过程中形成一些特殊的性质：这些特性有益于人类，比如说，喜听事物的原因，讲求互相理解，能站在任何一个他人的立场与他一同思考。
通常所称的培养技能（有别于所谓的普通教养）只是培养过程中的一部分，它的目的在于通过特殊智能的训练而胜任某一种职业。这种原始的求知欲反对自我满足的教养态度，因为他们自以为教养已臻完美之境而心安理得；原始的求知欲也反对空虚的唯智主义，反对无人生信仰的态度，因为抱着这种态度的人什么事情也不愿多想；这种求知欲也反对那些认为所谓知识就是把事物的结果学习一遍的温和派。原始求知欲，只对一种知识感到满足，那就是有助于研究的知识，它要达到超越一切可知事物的边缘，踏上了通往超越世界的跳板才会心满意足。
然而，这种理想的自由生活也有其“危险”的后果。因为这种生活完全需要自己负责，即使是学生，也要靠自己的努力。由于有教学的自由才有学习的自由，没有任何权威，任何规定好的课程限制学生。他们可以在自由中堕落，有人说：若要人成为男子汉大丈夫，就要让他年轻时敢于冒险。
当然，在苏格拉底式的教学之中，狭义的学习方法的练习，也有其适当的地位，但是学生拥有自由选择的机会。按照苏格拉底式大学的理想，没有权威，平等的关系也应存在于教授和学生之间，但是和这种关系同时存在的是彼此间严格的要求。在这里到处都存在着自我选择、自我证明的精神贵族。我们共同生活的大前提是，彼此均向对方的最大潜能及理想挑战。悠闲舒适的气氛是我等的敌人。我们对超越我们的事物怀有深切的渴望。
对于那些以其生活来要求我们的伟人，我们对他们的爱戴激奋着我们。但是，所有的关系都仍保持着苏格拉底式的方式，没有任何人是不会犯错误的权威，不论面对着何等伟人，独立和自由仍然是真理。这一点点的真理也是实在的内容。精神贵族的意思是每个人对自己严格要求，并非表示高过他人和要求他人。大学里每一位成员、教授及学生的基本意识是，他要努力工作好象被召唤去做最伟大的事业一样，但另一方面则始终承受着不知自己能否成功的压力。因此最好的态度是以这种想法来反省自己，严以律已，同时也不必过分期待得到外界伯承认。


    新的读书 作业
                     什么是教育
一、研究与教学
1.研究的态度
知识进步的前提，以及毫无倦怠的艰辛的读书生活包括三个部分：
①狭义的工作指的是学习、知识的扩大和方法的熟练，它是其他一切工作的基础，需要纪律和秩序以及大量时间作保证，只要人们愿意，这种工作随时都可以开始。通过这一工作，我们制造了所需的工具，并将自己发现的东西用语言清楚地表达出来，然后再用方法来掌握、整理它，否则我们的想法到头来仍然是一个想法而已。这种辛劳的工作不容忽视，大学生应该一上大学就开始这项工作。
②为了不让工作成为盲目的，而是有意义、蕴含大学理想的，除了满腔热忱之外，还需要不得不为之的动机。即使不是非常正确的动机，也会使我们的知识变得重要，推动研究者前进。但是动机也只有在不断工作的人身上才会产生。“灵感”是不可预期的。
③一个从事科学研究的人除了动机和勤劳的工作之外，还需要有一颗“知识的良心”。研究者常常需要信赖好运气，那是一种模糊的直觉，但是在任何情况下，只要是在他的意识范围内，他都要求对工作有所掌握和控制。无目的蛮干会违反其良知，而仅仅有些感觉或喜好，或觉得有用，但不能具体成形或变成行动的东西，也是违反其良知的。研究者总是力求从整体上去看每一个偶发事件，并找出其事件内在的连续性，如果碰上任意中断的事件，他也会遵照良心的促使，去追踪另一个可以继续下去的“灵感”。以便接上刚失去的那个连续性。
2.研究的内容
认识要有其内容，认识的要求是了解一切，不放过任何东西，精神生活要有活动才算是存在着。因此，在大学里要有充满着精神的活动作为思想活动的背景，这种人际间的精神活动是难以把握的，也不是经由学校当局的意愿或安排造成的。在学校里形成了林林总总的朋友圈及学术沙龙，它们的出现与消失，都是人们无法预料的。假如大学里缺少这种人际间精神活动的背景，只讲书本，不谈哲学；只做实验，不研究理论；只叙述事实，而没有理论概括；只有学术的方法训练，而精神贫困；那么，这样的大学必定是个贫瘠的大学。
3.研究和教学
如果想要研究工作有意义而且富有创造性，必须理论联系实际。
尤其重要的是，教学要以研究成果为内容。因此，研究与教学并重是大学的首要原则。按照我们的大学理想，最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身，跟他来往之后，科学的本来面目才得以呈现。通过他的循循善诱，在学生心中引发出同样的动机。只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西。有人说，一个人有研究的天分，却不一定具备当的才能，这样看来，似乎我们主张研究与教学的一致是不对的。对此，马克思•韦伯曾举出黑尔姆霍尔茨和兰克两人，认为他们是差劲的教师……
此外，就是把科学的问题通俗化，让没有受过教育，但是天资不错的人能够了解科学的原理，让他们通过独立思考达到有所领悟，这恐怕是最困难的教育工作了。当然，还会碰到另一个问题，即听众的数目多少与讲课效果的关系问题，有些学者在自己的研究领域成绩上卓著，但却缺乏讲课的经验，往往难以收到满意的效果。
4.学术训练和专业训练
大学里专业教育的理想是要由人来实现的，而这些职业要有科学作为基础。要达到这一步，就需要一种非专业性的基础教育，教授研究的态度和做学问的方法。因此，最佳的专业教育并非教授一套固定的知识就够了，而是要训练发展一套科学思想的构架，这样，我们才可以在人生的过程中继续接受精神和思想方面的教育。大学提供给的各种专业教育仅仅是将来生活的一个基础，技能的培养是在实习中完成的，大学替技能培养做了最好的准备工作。在学校里要锻练发问的技巧；在技能方面，应该精通所学专业的某一方面，但是不必象在应考时牢记本行内所有研究的结果，因为这种记忆往往在考试结束之后很快遗忘。因此，重要的不是记住学过的东西，而是判断力的训练。强记并无助益，我们需要的能力是在任何时候可以自己动脑筋去找到必要的知识，可以从不同的角度去思考事物，而这种能力不可能从学习固定的知识当中获得，只有和活生生的研究工作接触才有可能。需要说明的是，这样做并不是反对学习技术，反对将学习材料按照教学计划安排妥当。但是，这些东西我们可以靠自己研读本获得。


借助学习的机会，可以在具体的情况下学到处理材料、做实验和研究文献的方法。方法的种类也可以随着参与者丰富的想象力而增多，特别是在手工艺方面更为突出。在这里，我们再讨论各种特殊学科在教学和运用设备时的相异之处。
课堂上的练习要直接接触事物并研究知识的根源。本真的教学与一般教学匠式的教学有根本差异，其中最大的差别在于，真正的教学总是间接地顾及到整体。虽然有时也会把教材搬出来，暂时作为讲解的对象，好让学生知道什么地方是应该复习的重点。但对学生来说，最重要的是通过参与最近的研究工作而练习理解力。学生们对一些在书本上已被认为存在的事实及问题做一番彻底的研究，这种研究会激发他们的好奇心，从而不让学问只停留在纯知识的范围内。阅读教科书令人疲倦，而专注于某一种单独的对象又使人感到受限制，唯有两者合用，才相得益彰。
最后的一种教学形式是讨论。在小组之内都可以积极地参与基本问题的讨论，在这个基础上，可以引起两人在无别人的情况下，对一个严肃问题做毫无保留的激烈讨论。老师和学生是平等的――按照大学的理想，老师和学生始终站在同一个平面――两人共同努力去弄清事实真相，并且激发各自的兴趣，以便他们能独立地获得客观的成就。
大学教学总带着个人的色彩，不过这不是故意为之，因此教学不能简化为固定的形式。真正的个人色彩是当一个人透过思想专注于事实而显示出来的。由于个人独具的色彩以及当时讲解的特殊需要，使得教学没有一次是相同的。给一大群普通人上课与给一少部分天资聪颖的人上课相比，其情况迥然不同。一般学校要和大学分开，普通学校总是把知识全盘交给学生，而大学则无此义务。大学教育的目的在于，从意志力极强而且具备足够条件的人之中挑选出一些人来受大学教育。实际上，报考大学的是一大群高中毕业、具有一定知识的普通人。因此挑选人才的工作要由大学自己来完成。选择的标准在于：具有追求真理的意愿和准备为之而接受任何牺牲的精神，以及对精神世界孜孜不倦的追求，但这在事先却无法从将进入大学学习的高中生身上看出来。具有这种天分的人是极少数，无法估计他们是怎样分散在各阶层之中，但是这种天分可以间接鼓励和引发出来。按照大学的理想，高等学校的教学应首先顾及这部分人。真正的学生会在为精神发展不可少的困难和错误之中，从大学广阔的学术天地里，靠着他的选择和严格的学习找到自己发展的路。在同样情形下，大部分学生会不知所措，找不到头绪，因为缺少了中学时代教师的耳提面命，而什么东西都学不到。毫无疑问，这是我们不得不接受的事实。过多的辅导、学习计划和教学方法都违反了大学的理想，仅仅是一时的权宜之计。有人说，大学生应学到一点东西，哪怕是让他们具有顺利通过考试的技巧和知识也行。这个原则或许对中学适用，但对大学来说，则祸害无穷。
但是到目前为止，我们的大学教学仍然不注重天才教育。艾尔文•罗德说：一百个学生当中有九十九人听不懂讲课的内容，而第一百个人则不需要教师。如果大学目前的状况果真如此，那真是无计可施了。因此，我们要考虑需要学习的极少数人，而不必降低要求照顾一般学生。讲课所要顾虑的，并不是中等学生，而是具有冲动和理想，同时也需要教诲的人。
大学教学的原则是注重培养学生的创造精神，因此，课堂上的授课和练习都要有一定的难度，让学生追不上，但又感觉到其中的吸引力，因而加倍努力迎头赶上。这种方式胜过把教材解释得一清二楚的作法。除了上课之外，学生应从头开始养成自己读书的习惯，从实验室的观察之中学习，以及把搜集、旅行当作学问的来源。学业的进展按最优学生的程度作为标准，普通的学生则各按其能力的大小跟随，而不让任何学生完全满足功课的要求。
大学里制定教学计划和教学程序是必须的，而新入学的学生循序听课是增长知识的重要途径。但这仅仅是帮助学生听课的建议，并不限制学生听课的自由。


教学可分为三个层次，第一层是上课、学习教材、知识以及可以参阅的资料。在哲学系里，则是学哲学史，学有关各种观念的知识。这些都可以从上课中获得。第二个层次：哲学的学习表征为参加老师的思考活动，参加研究和论证的工作。这些都是进入哲学思考之门的必经之途，用康德的话来说，我们不是在学哲学知识，而是学习怎样进行哲学式的思考。第三个层次是克尔凯郭尔所称为的间接传达：即对无法说出来，但在内心却始终感受到的，引导个人精神前行的东西的阐述。
我们将上述的三个层次归纳为：学习哲学知识、参加哲学思考、使哲学思考转化为日常的生活。那么，我们就会发现：哪一个层次属于大学？我认为，大学教学应同时具备这三个层次。大学的哲学教学真要发挥哲学的功用的话，都必须通过哲学家按照这三个层次的教学进行。
1765年康德给他的听众说过这样一句话：学生应该学的是思考活动，而不是思考的结果，“离开了辅导课的学生习惯于自己学习。他们目前应该学的是――去进行哲学式的思考。”历史和数学与哲学不同，它们是以一种完整的知识形式出现在我们眼前，让人们可以去学习把握的知识。因此有人说“如果学哲学，那么首先得有一套现成的哲学体系放在那里。比如，可以抱着一本书说，看吧，这里面有智慧和可靠的见解！”这是极端错误的。假如我们不去增广青年人的理解力，培养他们成为有创见的人，而把一套伪称是丰富的世界智慧的哲学知识教给他们，那我们就误用了教育制度。
假如我能说什么是哲学，那么我就再也不用研究哲学了。哲学是一件完整的东西，它光照我们一切的经验，指引我们的所作所为，它经常用批判反思的目光注视我们自己以及自己的感觉。它使我们勇于接受命运的安排，以及我们自己成长的可能性。哲学教会我们直面现实中的幸与不幸，摆脱世俗的偏见，而从另一个角度反思，而不被其表面的现象所羁绊。
哲学是不能教的，只能靠自身的悟性去参悟人生与世界，但哲学的思想以为我们的顿悟做好准备。哲学思想给我们内心带来一种准备，这种准备我们无法命名，姑且称它为“哲学式的准备”。或许我们可以将大哲学家的思想作为一种精神准备，在听众愿意接受的时候用适当的方法讲解，让这些思想发挥作用。在适当的时机，听众铭记于心的思想可以成为一束精神之光照耀我们在冥冥黑暗中摸索前进。换句话说：哲学之思开启了我们与生俱来的精神之眼。
6.教学与学校
哲学思想活动之所以能够存在两千五百年之久，主要是靠少数几位大哲学家，他们各有其独一无二的标准，这是哲思活动的起源，同时也是它的颠峰。这些大哲学家也是其他哲学学哲思活动的出发点。然而，只有当他们拿出其自身独有的原初性时，他们才能加入这个源头。即是说，只有内心带着火花的人，才会被传承的真理点燃。
哲思活动是真实性和原初性的结合，所以哲学的真理不可能就这样简单地被接受和学习。学习本身既不代表进步，也不表示退步，它是具有唤醒力和繁殖力的哲学式思想活动的表征。
假如我们的原初性在大哲学家身上找寻到了其源头，并透过其学说而领悟内在的精神，那么这种带有各个色彩而出自其内心而表达出来的哲学思考活动会发展出一套有系统的哲学，而它决不会是大哲学家房间内的一幅小图片，它是表现非创造性但具有原初性哲思活动的工具，这种哲思活动是与大哲学家精神沟通的媒介。这样的哲学在每一个历史朝代都要寻找它新的表现形式。凡是通过学习和传授找到了自己面目的人，即使对那旷世稀有的哲学家保持着绝对的尊崇，也绝不会优劣不分。
因为我们要学的是哲思活动的客观形象，要了解认识的工具，因此哲学就不可避免的成了一门学问，这样一来哲思活动就有可能遭到悲惨的误会。
大学包括了所有的科学，并通过研究和了解的工作，而抓住一切的事实和结构，让各种学术研讨得以多方面的发展，大学的内在精神是通过每一个研究者及学者所表现出来的哲思活动为标志。


毫无疑问，这个“比学术还要多”的东西，正是大学的灵魂所在。教师应在哲学课上讲清楚，这种内在精神只有和学术一起发挥作用，并赋予学术以意义，让学术之间发生根本的相互关联。而大学的发展则完全视这一灵魂是否渗入大学而定。
因此，在大学里开设哲学课程是完全必要的，它是保存学术和哲学传统的条件。在学校里传授思想观念、学术分类和定义、思想的方法、训诂技巧和历史知识正是为此目的。学校的工作除了传授这些哲思活动的先决条件之外，它还要提醒学生注意倾听以往哲思活动本来面目的声音。哲学课传授的并非是真理，只是一些准备条件而已，以便让学生通过智力的训练去获得真理。学生要学会如何把他认为真实的东西清楚而又准确地说出来。
哲学教学是传承哲思活动的外在形式，这个形式属于过渡性质，它是历史传承必以的步骤，其功用是传播真理，但如果视其本身为真理的结晶，那就错了。如果将哲学视为一种客观可知的内容，这时的哲学就已走上了自毁之路，哲思活动每每在通过这一关的时候，总有一刻变成一种空洞的客观事实而失去了它的本源。
如果人们已经倾向于在教学之中找寻一些固定的东西，让自己脱离自己存在的要求，那么哲学一定就会使学校更加失去了哲思活动的基础。更有甚者，如果把哲学当作一种可以获致功名的手段，而去引诱没有这方面天赋的人为了能捞到一官半职，来从事这种在社会传统中已经成为不可或缺的职业时，那么，哲学就将遭到灭顶之灾。这时，人们如果再不冒险，从世界、人际关系及历史传承之中去进行哲学思考，就会把哲学当作一门固定的学问，一门可以学习、通过智力发挥作用，然后再来传授的学问。
大学里的哲学课程是保存哲思活动的系统知识所不可缺的条件，是必要而有用的。但是，如果教学中将几个固定的哲学流派认为是科学的真理的话，那么错误的端倪就在此滋生了。在这样的教学中，学生会从真正的哲学家身边绕过，而以为自己已经接近了真理，引用先哲的话好象引用自己“哲学学会”会员的话一般，这样，就获得了一种安全感，似乎哲思活动可以分成许多部分，而通过分工就可以使哲学得以进展。
因此，谁如果跟随创建学校的初衷去做哲学思考，他的根就是不真实的。因为他不只是把哲学当作一门科学去研究，而且误以为只有他才真正占有了这门学问，并且是他把哲学带上轨道的，譬如说，他把哲学和世界观分开。在他看来，哲学应是普遍性的主张，而世界观只是哲学主张中的一种，哲学里不应有世界观。他要求旁人承认他的学说，仿佛别人从事的都不是哲学。这种人喜欢打笔墨官司，因为在根本上他缺少那个能帮助他作哲思活动的自我存在，他靠着否认别人和保护自己而生活，他所肯定的事情，对他来说是非常重要的，必定要毫无疑义地保留着，或者成为世上事物的一门单独的学问。
即使一位教师通过原初性的哲学思考表达了一些有内容之物，但是如果学生把教师的学说和方法安全接受过来，那他所获得的也仅仅是一些表面的东西而已。哲学史课讲解哲学转变的方式，结果也变成了一些空洞观念的使用和玩弄一些方法的游戏。这样，学生的学生变成了一种历史任务的完成，即保存一位大哲学家的文献，或者作关于哲学家生平事迹的报道；也可以变化这位哲学家的思想结构，重新了解和拓展他的方法，亦可在大哲学家的本质和学生的本质之间做一比较，而让前者突出出来，遗憾的是，这样的学生不会哲学思考，因为哲思活动是绝对自由的自我存在的特殊表达。
一般来说，这种把哲学当作一门专门学问来传授的学校会使教师们养成一种治学态度，好象他们总是在许诺，却没有一件事是可以兑现的。因为他们不能传授客观的、绝对的真理。而学生们则养成了一种求知的渴望，他们设法死记书本，一点一滴地将哲学占为已有，并以此为满足。如果教师和学生们都是这样费力地想抓住一些东西，那么哲学到他们这里就止步了，而他们所学的也并非是学问，实际上，他们的头脑中空空如也。


真正的哲思活动中，只有原初的自我存在者才能在其中相遇而结合。宁可向无人之处活动，无助地寻求整体中的真实，即使这种冒险行动失败，也胜过给予哲思活动一个合法的学术地位，从而被活埋在迷信科学的庸俗行列里。如果说，哲学的传授免不了要有学校教育陪伴，那么就是借助保存哲思的文字记载把初学者引入诱惑之中，好让初学者在开始哲思活动时划清界限，然后全靠一已之力去冒险。哲学就是从经常出现的迷失之中寻回自己，哲学不象其他的学科可以向同行请教，哲学只对那人的哲学生活有兴趣，不管那人是科学家、研究者或学者。原初性的哲学思考者享用了通过思考而又超越思考的自由，他们不想在探求包含一切活动的存在本身时，寻找勉强的知识。
正因为此，一所真正的学校是传授哲学生活的联系者。能独立进行哲学思考的人，在其出发点就已分辨出哲学流派的相似与相异之处。这种真正的学校允许学术争鸣，而不会以某一位大师的思想为准绳。学校内的成员虽然聚在一起，但是每一个人在本质上是独立的，团结他们唯一的力量是自由。一个自由人能感觉出另一个人的自由，即使他对自己存有敌意。在学术上，这种学校的成员会成为真正的敌人，不过，虽然彼此在学术观点不同，但在自由的生活下，仍可建立浑厚的友谊。总之，这种学校具有自古希腊以来的西方哲思活动的氛围。
在这样的学校中，由制度所保障的哲学传统仍然是自由的，它的功用只是在作一些哲学准备，并非想以完整的学说形式传承下去，其实它只希望能唤醒他人的自我。如果我们忍让小学生精神，认为找到可依附的模式就满足了，这将带来堕落。因为从自由的内心发出的别人的爱只能允许彼此间平等的交往，不论是在实际的交往之中，或是在远距离的交往之中，唯有这种爱的交往才是一种可能的交往方式。
二、教育与培养
我们在研究科学的意义时，碰到了一件比科学还重要的事，即科学的基础和目标。科学的基础和目标不能从科学本身中得到，相反，它引导着科学的进展。缺少它们，科学就将变得空洞而无意义。
科学的意义在于，它包罗万象，是宇宙整体的一部分。科学培养了人们独立生活的能力，而这种独立生活是人生存的可能方式。
如果我们把一切精神的、存在的及理性现象总括起来称为精神生活，那么，我们就可以说：以科学为其直接任务的大学的真正活动，在于它丰富的精神生活，大学借助有循序的分工合作从事科学研究，追求绝对的真理。
科学世界的奥秘在于：科学的意义不是只凭理解力或看得见的成就就可以决定的，它飘荡在科学世界的上空，从而超越了每一种有限知识的固定内容。大学的功用是运用各种方法激发精神生活。这是众所周知的事实，人们对大学提出的培养与教育的要求，就是清楚的证明。
大学教育在本质上是苏格拉底式的教育，但并非所有的教育都是如此。大学生在学校的自由气氛中，通过个人的自我教育可以获得内在的自由，这是大学教育的优越之处，假如实行的是一种象军校或某些修道院式的教育，以极严格的纪律来约束学生，那么这点优越之处就荡然无存了。因为如要遵守纪律，或者服从一位导师，就必然失去其内在的自由。因为人的原始求知欲，以及由上帝所赏赐并且和上帝相连的独立性，只有在自由之中才体验得到。
大学教育是通过参与大学的精神生活，培养学生深具内涵的自由。因此，大学的第一个原则是研究和教学的统一，第二个原则是教育与培养过程的统一。从事研究和学习专业知识不但具有增长智能的功用，而且可以激发学生对整体的意识，以及发展科学研究的态度。
大学中的培养工作既不是任意的也并非完善。但是就一个完整的人的形象而言，理性和哲思能引起人无限探究的欲望，并在人成长的过程中形成一些特殊的性质：这些特性有益于人类，比如说，喜听事物的原因，讲求互相理解，能站在任何一个他人的立场与他一同思考。
通常所称的培养技能（有别于所谓的普通教养）只是培养过程中的一部分，它的目的在于通过特殊智能的训练而胜任某一种职业。这种原始的求知欲反对自我满足的教养态度，因为他们自以为教养已臻完美之境而心安理得；原始的求知欲也反对空虚的唯智主义，反对无人生信仰的态度，因为抱着这种态度的人什么事情也不愿多想；这种求知欲也反对那些认为所谓知识就是把事物的结果学习一遍的温和派。原始求知欲，只对一种知识感到满足，那就是有助于研究的知识，它要达到超越一切可知事物的边缘，踏上了通往超越世界的跳板才会心满意足。
然而，这种理想的自由生活也有其“危险”的后果。因为这种生活完全需要自己负责，即使是学生，也要靠自己的努力。由于有教学的自由才有学习的自由，没有任何权威，任何规定好的课程限制学生。他们可以在自由中堕落，有人说：若要人成为男子汉大丈夫，就要让他年轻时敢于冒险。
当然，在苏格拉底式的教学之中，狭义的学习方法的练习，也有其适当的地位，但是学生拥有自由选择的机会。按照苏格拉底式大学的理想，没有权威，平等的关系也应存在于教授和学生之间，但是和这种关系同时存在的是彼此间严格的要求。在这里到处都存在着自我选择、自我证明的精神贵族。我们共同生活的大前提是，彼此均向对方的最大潜能及理想挑战。悠闲舒适的气氛是我等的敌人。我们对超越我们的事物怀有深切的渴望。
对于那些以其生活来要求我们的伟人，我们对他们的爱戴激奋着我们。但是，所有的关系都仍保持着苏格拉底式的方式，没有任何人是不会犯错误的权威，不论面对着何等伟人，独立和自由仍然是真理。这一点点的真理也是实在的内容。精神贵族的意思是每个人对自己严格要求，并非表示高过他人和要求他人。大学里每一位成员、教授及学生的基本意识是，他要努力工作好象被召唤去做最伟大的事业一样，但另一方面则始终承受着不知自己能否成功的压力。因此最好的态度是以这种想法来反省自己，严以律已，同时也不必过分期待得到外界伯承认。


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