我还发现，“老师”实在是不易定义。或者说，“教学得力的因素何在”这样的问题是没有答案的。我从未看过做法完全相同的两个老师，每个老师都有其独特的表现方式。使一个老师成为第一流的方法，似乎对另一个老师来说完全没用，而另一个老师或许也不会采用这种方式。这种现象真令人困惑，至今我仍大惑不解。
     有些老师是不用语言的，就像苏菲老师。施纳贝尔亦然。然而，同一时代还有两位卓越的音乐老师却很爱说话：过去50年来，在美国最厉害的钢琴老师就是列维涅（RosaLhevinne），她上课老是说个不停，很少做示范；在老年成为美国首屈一指的声乐老师的奥地利女高音勒曼也是。
     我还看过两位外科手术专家，他们也是难得的好老师，其中的一位也不出声。他就站在总医师身后，看他做手术，从头到尾都不吐一个字。总医师每做完一个动作，就回头看，那位外科专家或点头，或摇头，或是轻轻地举起一只手，或者是扬起眉毛。在场的每一个学生自然而然地都了解每一个手势、动作的代表意义。另一位名医则在病人被推进手术室后，巨细不遗地把手术的每一个过程都讲解一次。在手术中，他希望学生问他问题，他也会一一作答。这两位都教出了很多成功的外科医师。有一天，我跟一个朋友谈起这件事，他本人也是外科手术的好老师。
     他笑着说：“你说的一定是德巴基医师和库利医师（Ｄr.DentonCooley），休斯敦的心脏外科医师。一位不爱说话，另一位又老是说个没完。我猜，这就是他们俩处不好的原因。”接着他又说，“你知道吗，真遗憾，我出生得晚，未能受教于哈佛的库兴医师。我在哈佛医学院接受训练时，大家对他记忆犹新。听说，他也是不发一言的老师。我自己碰巧是爱用语言表达的老师——有时候，我真希望不用说话就可以教会学生。”


有的老师比较会教高深的课程，有的老师则较适合教初学者。20世纪两位卓越的物理学家也是伟大的老师：他们是哥本哈根的玻尔和费米。费米晚年时就在芝加哥教书，但是玻尔只教天才学生。我听物理系的学生说，即使是最有天分的学生，也发现玻尔几乎让人无法理解。玻尔在上课前亦下了很多的准备工夫，然而学生却不能从他的授课和主持的学术研讨会得到什么。现代物理的第二代大师，从海森伯到薛定谔，乃至奥本海默，在研究所深造时都接受过玻尔的指导，他们都把自己能成为科学家归功于玻尔。相形之下，费米比较会教大学部的学生，特别是新生、不准备踏入物理这个领域的，或是从来没有修过物理的学生。现代舞大师玛莎·格雷厄姆（MarthaGraham）也是一位很厉害的老师，不管是初学者或是卓然有成的舞者，她都教得很好，而且用的是同一套教学法。
     有些老师比较会上大班课，在众多学生的面前讲课。富勒的课堂上足足有2000个学生，大家可以连续7个小时目瞪口呆地听他讲课。有的老师则在教小班课时，比较得心应手，女高音勒曼就是最好的例子。还有些老师像马克·霍普金斯则在一对一教学时，教得最好。有一句老话说，最好的学校就是要“霍普金斯站一头，一个学生在另一头”。然而，我本人还未见识过这样的老师。好老师就像是节目主持人，他们需要观众。还有的老师是用书写的方式教学，而不是用口语。第二次世界大战的美国将领马歇尔（ＧeorgeMarshall）就是一例，通用汽车总裁斯隆（AlfredSloan）也是。斯隆的书信也汇集在他再版的书《我在通用汽车的岁月》（MyYearswithGeneralMotors）当中，此书也是教学的大师之作。当然，教给我们基督教传统的老师圣保罗也是最伟大的老师，他是以书信教导后人的。
     表演者的能力和教师的才能似乎没有什么相关，研究学问与教学或是技巧与教学之间也没有关联。在欧洲传统的大画家中只有丁托列多（Tintoretto）的学生很多，但是没有一个学生可以达到二流画家的水准。格列柯（ElGreco)例外，所有大画家几乎都是名不见经传的平庸画家教出来的。尽管奥本海默是卓越的管理人才，却未能跻身于相对论、量子物理和原子物理的伟人之列，但他却是个天才老师，激发年青一代美国物理学家的创造力，使他们发光发热。像我这样对物理一无所知的人，聆听他在普林斯顿的讲座，也觉得眼前像是浮现出了壮丽的高山、大海。海顿、莫扎特和贝多芬在维也纳时，也受教于一位伟大的老师——迪亚贝利（Diabelli），而他留给后世的不过是些枯燥无味的手指练习曲。再下一代的名师并不是舒曼、勃拉姆斯、瓦格纳，也非李斯特、柏辽兹，这些只能算是不错的老师，真正的名师是舒曼的遗孀克拉拉，她才是有史以来最伟大的钢琴教师。


通过“教学观摩”，我很早就下结论道：老师没有一定的类型，也没有完全正确的教学法——教学就像一种天赋，像贝多芬、卢本斯和爱因斯坦等那些与生俱来的奇才；教学是个人特质，与技巧和练习无关。
     多年后，我又发现另一类老师。更正确的说法该是，他们会激发学生学习。他们之所以能做到这一点，并非因为他们有特殊的天赋，而是凭借着一种方法来引导学生学习，正如我小学四年级的老师埃尔莎小姐。他们发掘每个学生的长处，并为他们立下近期与远程的目标，让他们更上一层楼。然后，再针对每个学生的弱点下对策，使他们在发挥自己长处时，不至于受到弱处的牵制。这些老师还使学生从自己的表现中得到相当的回馈，进而培养自律、自我引导的能力。这样的老师多半会鼓励学生，而不是一味地批评，但是他们也不会滥用赞美的言辞，以免失去刺激的效果。他们认为该给学生的主要奖励就是满足感和成就感。他们并没有“教”学生，而是为学生设计出学习的方法。因为总是采取一对一的方式，这种教学法几乎适用于每一个学生。因此，教学并不是指某个学科的知识，或是所谓“沟通技巧”，而是一种特质。对苏菲小姐那样的老师而言，教书和人格特质有关；至于埃尔莎小姐，教学则是一种方法。
     就成果而论，这两种方式实在是差不多。教学最后的产物不是老师得到什么，而是学生到底学到什么。埃尔莎和苏菲小姐都会激发学生去学习。


关于这一点，是在我观察了几年别的老师教学之后，才觉察的。我开始注意别人教学，是在1942年，也就是我开始在本宁顿学院任教时。当年，那所学校只是新英格兰的一家小型女子文理学院，1932年才创立，极具实验色彩。它们的目标不在于大，而在于精。这个理想在20世纪40年代，琼斯校长（LewisWebsterJones）上任后短短几年间几乎实现了。他原本在该校教经济学，1941年荣任校长（他在1946年时，转任为阿肯色大学校长，后来又成为新泽西拉特格斯大学的校长）。
     琼斯先生在本宁顿学院校长任内，把一时俊彦都延揽到校——现代舞的玛莎·格雷厄姆、心理学家弗罗姆，建筑师诺伊特拉等。然而他最在意的并不是这些人的声誉，而是他们是不是会教，以及学生是否能学到东西。在短短的几年中，他就为学校募集了一流的师资，虽然人数不多，只有四十五个左右，但是几乎每一个都是相当有能力的老师；教得较差的，是无法在琼斯校长任内得到续聘的。其中有十几个老师都是大师级的水准，表现得叫人叹为观止，并具有相当的影响力。优秀老师的比例之高可说是前所未有的。而且，这些老师对学生的冲击力之大，远超过学生所能吸收的。
     世上的老师何其多，个个都不同。以弗罗姆为例，他在小组教学方面，实在是其中的佼佼者，他的个别教学，却只是马马虎虎，若在大讲堂上课，效果就更差。建筑系的诺伊特拉后来也被换掉了——要是教学的对象是建筑师，他可说是最好的老师，然而就文理学院的建筑入门课程而言，他说的实在让人不知所云。过了几年，他满怀挫折地离开本宁顿学院，回去做建筑师。
     还有一些虽不是“大师级的老师”，却能调教出“大师级的学生”。在学校的同仁中，我知道有好几位就颇能运用教学法，引导学生学习。最典型的，就是另一个“玛莎”——一样教现代舞的玛莎·希尔（MarthaHill）。和玛莎·格雷厄姆不同的是，她本身并非伟大的舞蹈家，没有特别吸引人的特质，也不像玛莎·格雷厄姆上起课来，全班学生为之震慑。她是那么不起眼，站在人群中，没有人能认出她，然而她的学生从她身上可以学到的，不会少于从玛莎·格雷厄姆那儿学来的，或许还更多呢。而且学生一致认为她作为老师的能力，比起“大师”玛莎·格雷厄姆毫不逊色。


玛莎·希尔所运用的，就是一种教学法，也就是四年级教我的埃尔莎小姐所做的。她花几天或几星期去观察学生的表现，思考每个学生的能力，他们该怎么做。她为每一个学生设计出一套课程，然后让学生各自发展，自己只在一旁观看。她还不断地催促学生在原来做得不错的地方力求突破。她总是和颜悦色，但不常称赞学生，当然学生若表现得不错，她还是会让他们知道。
     还有一个人是本宁顿学院里学生公认最杰出的老师，他就是研究但丁的名家弗格森（ＦrancisFerguson），然而他也不能算是“教师”，而是学习课程的设计者。但是，学生一走出他的课堂，眼中无不闪烁着兴奋的光芒——不是为弗格森说的或做的，而是为他引导他们说出来或做出来的。另一位在教学法上卓然有成的陶艺家穆瑟西欧（HerthaMoselsio）也采用同样的方式。她是个高大的德国女人，坚持无懈可击的技艺，并要求学生不可因现在的成就而自满，一定要力图突破。
     因此，有两种截然不同的老师：一种是天赋型的，另一种则为学生设计学习课程，以方法为主。教书是一种天赋才能，天生的老师可自我改进并成为更好的老师；以方法为主的老师则有一套几乎人人适用的学习法。事实上，天生的老师再运用一点教学法，就可以成为伟大的老师，也可成为无所不能的名师，不管是在大讲堂上课、小组教学、教初学者或是指点已相当精进的学生都能愉快胜任。
     苏菲小姐就有天生老师的魅力，而埃尔莎小姐则有自己的一套方法；苏菲小姐让学生豁然开悟，埃尔莎小姐则教给我们技能；苏菲小姐把梦想传达给我们，而埃尔莎小姐引导我们学习——苏菲小姐是教师，而埃尔莎小姐则是利用教学法的人。这种区分并不会使古希腊的先哲，如苏格拉底大为意外。传统上，苏格拉底亦被称为伟大的老师。对此称呼，他本人应该没什么意见。但是，他从来就没有说过自己是个老师，事实上他也是一个利用教学法、引导学生学习的人。


苏格拉底的方法并不是“教的方法”，而是“学的方式”，一种特别设计的学习法。苏格拉底对诡辩学派的批评就是因为他们太强调教的一方，并认为老师教的是“学科”。苏格拉底则觉得这种看法没有意义，他以为：老师教的不是“学科”，而是“学习方法”，学生从而学到该学科的知识。“学”是有成果的，“教”则是虚假的。这种看法使他成为阿波罗神话中“希腊最有智慧的人”。
     然而，过去两千年来，主张教学是可教的诡辩学派一直是主流。他们最后的大胜利就是美国高等教育盲目的信条，认为博士学位或是对某一学科的深究就是教学的先决条件。还好，诡辩学派所能主导的，也只有西方。其他文化中的老师并不像西方诡辩学派所说的。印度文里的老师就是“宗师”，亦即灵性的导师。这些“宗师”是天生的，而不是后天学成的；他的权威不是出自对某一个大学学科的研究，而是由精神而来。同样地，日本人所称的“先生”就有“大师”的意思，也不是单指老师。但在西方传统中，我们却把教书视为一种技巧而忘却苏格拉底的话：“教书”是天赋，“学习”则为一种技巧。
     直到20世纪，我们才重新发现苏格拉底对“教”与“学”的定义。过去100年来，由于我们比以前更认真地研究“学习”这个课题，所以才能重新体认苏格拉底的话。我们发现，学习是深植于每一个人身上的，人类以及所有的生物都是照着一定方法学习的“学习体”。研究了一整个世纪后，我们对学习的认识，还是比不上埃尔莎小姐，但是我们很清楚，她的所知所行都是对的，而且适用于每一个人。
     从苏格拉底的时代至今，两千年来，我们一直在辩论“教”与“学”到底是属于“认知的”还是“行为的”范畴。这真是一场无谓的战争。其实，两者皆是，也是另一种东西，那就是热情。天生的老师一开始便满怀热情；而善于利用教学法的老师在学生有所领悟时，而获致热情。学生脸上那心领神会的微笑比起任何药物或麻醉品更令人上瘾。老师自己都教得烦闷无趣的话，教室有如被瘟疫肆虐一般，不管是教书或学习都会受到相当大的阻碍——这种病症，只有“热情”能够解救。教与学好比是柏拉图式的爱，也就是柏拉图《会饮篇》中谈到的爱。每个人心中都有一匹尊贵的柏拉图飞马，从教或学当中，才能找到伴侣。对天生的教师而言，热情就在他们身上；对利用教学法的老师来说，则可在学生的身上看到热情。但是，不管教与学，都是热情，一种是天生就有的热情者，另一种则是陶醉于热情而不可自拔者。
     《会饮篇》（Symposium）为对话集中的一篇，和《斐德罗篇》、《理想国》和《普罗塔哥拉篇》并列为柏拉图第一时期尖峰之作。《会饮篇》的主题就是讨论“爱”的本质。天生的老师和利用教学法的老师又有一个相同点：他们都非常负责。
     第二次世界大战结束后，我得知埃尔莎小姐还在人世，过着穷困潦倒的日子。于是，我给她寄了些日用品包裹，附上一封小心翼翼用打字机打好的信，只有签名的部分是我自己的笔迹。过了几个礼拜，我收到她的亲笔信，字体秀丽，是10岁时的我所仰慕不已的，那印象不管是岁月还是困厄都磨灭不去。
     她写道：“你一定是同一个彼得·德鲁克。我教书多年，很少失败，然而你就是我教学失败的一个例子。你唯一必须从我这儿学习的，就是写好字，但是你依旧写不好。”
     对真正的老师而言，没有所谓的坏学生、笨学生，或是懒学生之别，只有好老师和差劲的老师之分。


特别喜欢这一篇